3 activități prin care putem antrena „teoria minții” la preșcolari

Abilități By Gloria Pașca

Pentru a înțelege comportamentul unei persoane, nu este de ajuns să ne bazăm doar pe aspectele ușor observabile pe care ni le oferă, ci e nevoie să construim inferențe despre stările ei mentale (intenții, dorințe, cunoștințe, gânduri și stări emoționale).

Această abilitatea este denumită teoria minții (abilitatea de a prelua perspectiva celuilalt) și este parțial înnăscută, se poate dezvolta în timp și poate fi îmbunătățită prin experiență.

La 3 ani copilul eșuează în sarcinile de falsă credință (false-belief task), la această vârstă copilul nu realizează că mintea poate să denatureze realitatea.

Mai mult decât atât, el nu are încă dezvoltate abilitățile cognitive necesare pentru a răspunde corect sarcinii (memorie de lucru, limbaj, control inhibitor).

Rezolvarea corectă a sarcinii de falsă credință este considerată ca fiind un standard pentru achiziționarea teoriei minții.

Dar chiar și înainte de înțelegerea acestei sarcini, copilul poate să construiască inferențe asupra „minții” celuilalt.

De altfel, un toddler de 18 luni poate să diferențieze propriile lui preferințe și dorințe de ale celuilalt. Într-un experiment, cercetătorul a indicat că preferă broccoli și nu biscuiții, preferații copilului, după care a întins mâna în fața copilului care i-a oferit gustarea preferată, broccoli. În schimb copiii de 14 luni îi ofereau biscuiții, gustarea lor preferată (Repacholi & Gopnik, 1997 în Birch et al, 2016)

Înțelegerea distincției dintre propriilor dorințe și ale celuilalt este un pas necesar prin care trebuie să treacă un copil pentru ca ulterior să răspundă corect sarcinilor de falsă credință (cam pe la 4 ani).

Încet-încet înțelegerea stărilor mentale ale celuilalt devine din ce în ce mai complexă și mai flexibilă.

Astfel că pe la 7 sau 8 ani copilul devine conștient de faptul că mintea interpretează informațiile primite din mediul ambiant și că doi oameni pot construi interpetări diferite chiar dacă au în față fix aceleași informații (Carpendale & Chandler, 1996 în Birch et al, 2016).

Mai mult decât atât, teoria minții și empatia depind de activări în rețelele neuronale din aceleași arii ale creierului (lobul temporal și cortexul prefrontal medial), arii ce ne ajută să construim inferențele despre cum gândește celălalt. Cu toate acestea, identificarea și etichetarea emoțiilor celuilalt are nevoie și de o participare a altor „rețele emoționale”, cum ar fi amigdala (Völlm et al, 2006).

Într-adevăr, teoria minții este asociată cu efecte pozitive (abilități sociale mai bune, performanță academică mai bună), iar o metanaliză realizată de Hoffman (2016) a arătat faptul că această abilitate poate fi și îmbunătățită la copii prin … antrenament.

De obicei, antrenamentele constau în prezentarea copiilor a unor situații (povestioare, picture books, videoclipuri), asemănătoare cu instrumentele prin care se evaluează achiziționarea teoriei minții.

Antrenamentele, care durau vreo 15-20 minute, erau construite în așa fel încât îi îndemnau pe copii să se gândească la perspectiva sau stările mentale ale celuilalt.

De asemenea, abilitatea de a comunica propriile emoții și gânduri este fundamentală în identificarea și alegerea tratamentului pentru multe dintre problemele emoționale, iar training-urile teoriei minții vin ca o promisiune pentru îmbunătățirea diagnosticului și a intervențiilor clinice.

În cele ce urmează vă prezint câteva sarcini găsite în studiile de specialitate care îndeamnă copilul să preia perspectiva celuilalt.

Activitatea 1: Sortarea imaginilor în funcție de culoare și formă ca antrenament pentru teoria minții

La vârsta de 4 ani, copilul începe să înțeleagă faptul că oamenii pot avea interpretări diferite asupra lumii, mai mult decât atât, încep să priceapă și faptul că uneori oamenii se pot înșela asupra diferitelor aspecte ale lumii în care trăiesc.

Tot la această vârstă putem observa și o îmbunătățire în ceea ce privește funcțiile executive, dar și autocontrolul.

Această activitate este inspirată de un instrument de evaluare a funcțiilor executive (Dimensional Change Card Sort).

Materiale:

două tăvițe de sortare: fiecare tăviță are lungimea de 11,5cm și lățimea 9,5cm, înălțimea – 2cm; fiecare tăviță trebuie să aibă un fel de „ecran” pe care vom atașa imaginile-țintă. Tăvițele pot fi din lemn sau din carton; iar imaginile-țintă pot fi fixate cu ajutorul bulinelor velcro sau cu agrafe de birou;
3 seturi de imagini (10cm x 7cm), fiecare set conține câte două imagini-țintă și alte 12 imagini pentru antrenament;
primul set: imaginile-țintă (un măr roșu, o pară albastră) + 12 imaginile pentru antrenament (6 imagini cu mere albastre și 6 imagini cu pere roșii);
al doilea set: imaginile-țintă (un băiețel, o fetiță) + 12 imagini pentru antrenament (6 imagini cu cai verzi și 6 imagini cu pești galbeni);
al treilea set: 2 imagini-țintă + 12 imagini pentru antrenament, toate de culoare galbenă (7 imagini cu cai și 7 imagini cu pești);

Pașii jocului:

Punem în fața copilului primul set și decidem cu care dimensiune începem jocul: culoare sau formă.
Punem tăvițele în fața copilului, ne asigurăm că poate ajunge la ele și că vede destul de bine imaginile-țintă. Explicăm copilului cele două dimensiuni: „Aici avem un măr roșu și aici o pară albastră.” Apoi continuăm: „Acum ne vom juca cu aceste imagini. E un joc al culorilor, toate imaginile albastre merg aici (și arătăm spre tăvița din stânga) și toate cartonașele ce au culoarea roșie merg aici (arătăm spre tăvița din dreapta).” Alegem o imagine și spunem: „Uite, aici e culoarea albastră, așa că o punem aici (o punem cu fața în jos în tăviță)”.
În faza de pre-schimbare spunem copilului: „Acum este rândul tău.” Chiar dacă nu sortează corect, spunem simplu: „Hai să mai încercăm un cartonaș” și mergem mai departe. Putem să răspundem copilului într-o manieră non-evaluativă. Pentru copilașii mai mici putem repeta înainte de fiecare încercare regula jocului.
După 5 încercări trecem la faza post-schimbare, spunem: „Acum ne vom juca altceva. Nu ne vom mai juca jocul culorilor. Acum ne vom juca jocul formelor. În acest joc, cartonașele cu merele merg aici (arătăm spre tăvița cu mărul), iar cele cu pere merg aici (arătăm spre tăvița cu para)”. Selectăm o imagine, o etichetăm și întrebăm copilul: „Unde va merge această imagine?”, indiferent de răspunsul copilului, spunem: „Hai să mai încercăm o dată cu un alt cartonaș”.
Pentru al doilea set, se respectă pașii de la punctele 2, 3 și 4, doar că în faza de pre-schimbare îi spunem copilului că fetița vrea doar cartonașele în care apare culoarea verde, iar băiețelul – doar pe cele în care apare culoarea galbenă. Iar în faza de post-schimbare, vom pune accent pe schimbarea preferințelor (de data aceasta fetița vrea doar cartonașele pe care apar pești, iar băiețul – cai).
Pentru al treilea set, de asemenea vom respecta pașii 2, 3 și 4, cu mențiunea că în faza de pre-schimbare, copilul joacă ”animalul corect”, altfel spus toate cartonașele cu cai merg la imaginea-țintă ce reprezintă un cal, și peștii la pește. Iar în faza de post-schimbare, copilul joacă „animalul greșit” (toți caii merg la pește, toții peștii la cal).

Oferindu-le copiilor feedback și explicații atunci când se împotmolesc în sortarea imaginilor, poate să le îmbunătățească abilitățile funcțiilor executive. Mai mult decât atât, acest antrenament poate să afecteze abilitatea lor de a se descurca la sarcinile de falsă credință (false-belief task) (Kloo & Perner, 2003).

Activitatea 2: Sarcina „Sally și Anne” (lecția despre falsa credință)

Această temă sau sarcină este deseori folosită în studiile de specialitate pentru a evalua teoria minții, dar de asemenea se poate folosi foarte ușor și pentru a antrena abilitatea menționată mai sus (Baron-Cohen et al., 1985).

Materiale:

două păpuși: Sally și Anne (numele fetițelor din experiment), dar în activitatea cu copilul nostru putem să le numim cum dorim, totuși important este ca micuțul să le diferențieze după nume.
un coșuleț, o cutie mică și o biluță/minge mică;

Pașii jocului:

Povestim copilului următoarele: „Sally pune biluța/mingea în coșul ei, după care pleacă din cameră. În timp ce Sally e plecată, Anne ia biluța/mingea din coș și o ascunde în cutia ei. Trece un timp și Sally se întoarce în cameră.”
După ce i-am povestit istorioara și am pus-o în scenă cu ajutorul jucăriilor, întrebăm copilul: „Unde va căuta Sally biluța/mingea?”
În cazul în care copilul arată coșul, copilul a trecut cu brio sarcina de falsă credință, altfel spus el înțelege că celălalt poate crede anumite lucruri ce nu sunt adevărate.
Dacă arată spre cutie (locația prezentă a biluței/mingii), acest lucru ne spune faptul că copilul încă nu ia în considerare gândurile din mintea păpușii.
Putem pune întrebări de control: „Unde este biluța/mingea în realitate?” și „Unde a fost biluța/mingea la început?” (aceste întrebări sunt importante pentru a ne asigura că micuțul știe unde este locația reală a biluței și ține minte unde a fost inițial aceasta).
Un copil mai mic de 4 ani, eșuează la această sarcina și acest lucru e normal.
În jocul nostru putem oferi explicații și feedback pozitiv („Da, Sally s-a gândit că biluța/mingea ei este în coșuleț”) atunci când copilul „ghicește” răspunsul corect, iar când oferă răspuns incorect, putem să-i spunem: „Sally crede că biluța/mingea e în coșuleț, pentru că acolo a lăsat-o când a ieșit din cameră. Hai să mai încercăm o dată”.

Activitatea 3: Sarcina „Mașina mobilă de înghețată”

Aceasta sarcină construită de Baron-Cohen (1989) este mult mai întortocheată decât cea prezentată anterior, iar pentru realizarea ei e nevoie să cotrobăim prin jucăriile copilului și să construim un oraș.

Materiale:

o schiță a unui oraș ce cuprinde 2 case (max.10cm înălțime), o biserică, un gard ce separă parcul de drum.
4 omuleți de jucărie (7cm înățime);
o mașină mobilă de înghetață de jucărie;
un drum cu copaci, pentru ca personajele din poveste să nu vadă biserica și casa lui John.

Pașii jocului:

Pentru început îi prezentăm copilului orașului cu toate elementele componente.

Apoi îi povestim copilului următoarea povestioară:

Acesta este John și ea este Mary. Ei locuiesc în acest oraș. (întrebăm copilul: „Care este John/ Mary?”)

Acum ei sunt în parc și se joacă. De ei se apropie un om cu o mașină mobilă de înghețată. John ar vrea să-și cumpere înghetață, dar și-a uitat banii acasă. El simte tristețe.

– Nu-ți face griji! Poți merge să-ți iei banii și să-ți cumperi înghetața mai târziu. Sunt aici în parc toată după-amiaza , îi spune omul cu înghețata.

– Foarte bine, voi veni după-masă să iau înghețată, îi răspunde John. (Întrebăm copilul: „Unde a spus omul cu mașina de înghețată că va fi toată după-amiaza?”)

Astfel, John merge acasă. El locuiește în această casă.

Apoi omul cu înghețata spune:

– Mă duc cu mașina până la biserică să văd dacă pot vinde pe acolo ceva înghețată. (Întrebăm copilul: „Unde a spus că se duce omul cu înghețata?” „Oare John a auzit ce a spus?”)

Omul cu înghețata merge spre biserică. În drumul lui trece prin fața casei lui John. John îl vede și-l întreabă unde se duce.

– Mă duc să vând înghețată la biserică, îi răspunde și pleacă. (Întrebăm copilul: „Unde i-a spus că merge omul cu înghețata lui John?”, „Oare Mary știe că omul cu înghețata a vorbit cu John?”)

Acum Mary merge acasă. Ea locuiește în această casă. Apoi merge la John. Bate la ușă, îi deschide mama lui John pe care o întreabă dacă John e acasă.

– Nu, îi răspunde mama lui John, a mers afară să-și cumpere înghețată.

Încheiem povestioara cu întrebările legate de falsa credință:

„Unde crede Mary că a plecat John să-și cumpere înghețată? De ce?”

„Unde a mers John în realitate să-și cumpere înghetață?”

Și pentru a testa memoria copilului: „Unde era omul cu închetața la început poveștii?”.

Ca și în activitatea anterioară, putem eficientiza antrenamentul oferind copilului explicații și feedback.

Joacă-te cu copilul tău și antrenează-i teoria minții, deoarece avem nevoie de această abilitate pentru a naviga mai lin prin lumea socială.

BIBLIOGRAFIE:

Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., Frith, U. (1985). Does the autistic child have a ”theory of mind”? Cognition, 21(1): 37-46. doi: 10.1016/0010-0277(85)90022-8.
Baron-Cohen, S. (1989). The Autistic Child`s Theory of Mind: a Case of Specific Developmental Delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30(2):285-297.
Birch, S.A.J., Li,V., Haddock, T., Chrear, S.E., Brosseau-Liard, P., Baimel, A., Whyte, M (2016). Perspectives on Perspective Taking: How Children Think About the Minds of Others. Advances in Child Development and Behavior, 52:185-226. DOI: 1016/bs.acdb.2016.10.005
Hofmann, S. G., Doan, S. N., Sprung, M., Wilson, A., Ebesutani, C., Andrews, L. A., Harris, P. L. (2016). Training children’s theory-of-mind: A meta-analysis of controlled studies. Cognition, 150, 200–212. doi:10.1016/j.cognition.2016.01.006
Kloo, D., & Perner, J. (2003). Training Transfer Between Card Sorting and False Belief Understanding: Helping Children Apply Conflicting Descriptions. Child Development, 74(6), 1823–1839. doi:10.1046/j.1467-8624.2003.00640.x
Völlm, B.A., Taylor, A.N.W., Richardson, P., Corcoran, R., Stirling, J., McKie, S., Deakin, J.F.W., Elliott, R. (2006). Neuronal correlates of theory of mind and empathy: A functional magnetic resonance imaging study in a nonverbal task. NeuroImage, 29: 90-98. doi:10.1016/j.neuroimage.2005.07.022